Думин Владимир Владимирович,

методист

Боровского профессионально-

технического колледжа

Костанайской области

 

Исследовательская компетентность как одно из главных условий профессионального роста педагога

 

В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Обществу требуется специалист новой формации – активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательной, профессиональной и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению – компетентностный.

А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [11; С. 55-61]. Набор этих ситуаций зависит от специфики жизненных и образовательных ситуаций. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значительными за пределами системы образования, он требует от педагога гибкости, мобильности, навыков исследовательской деятельности, позволяющих ему адаптировать свой профессионализм к условиям неопределённости и быстро меняющейся среды.

Именно компетентностный подход осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс. «Личное знание, равно как и личное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [5; С.11]. Личностный смысл знания помогает человеку принимать компетентностные решения, тем самым соответствовать условиям жизни. Таким образом, компетентностный подход к образовательной деятельности соответствует требованиям социально-политической жизни страны.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность – это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (знаниево-операциональный подход).

По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Во-вторых, отмечает автор, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. В том же контексте считает и В.Н. Введенский, отмечая, что исследовательская компетентность определяется эффективностью применения в реальной практике усвоенных им исследовательских знаний и умений [3; С.52].

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования [4; 184].

«Исследовательская компетентность» с позиций процессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской) рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [7; С. 327].

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности. Поэтому компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход).

Так, в частности, А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

К частным качествам исследователя А.А. Бодалев относит: стиль научного исследования; разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его более элементарных, так и в более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость отстаивания своих взглядов; моральную силу и физическое здоровье [2].

Ряд учёных-психологов (А.Г. Аллахвердян, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев и др.), рассматривая личность педагога-исследователя, полагают, что ей должны быть присущи следующие качества: самостоятельность и инициативность, способность преодоления стереотипов. Здесь же нужно отметить необходимость высокого уровня самооценки, чтобы учитель мог генерировать идеи, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им [10; С. 125-134].

Поисковая исследовательская работа – наиболее эффективный путь профессионального роста учителя. Педагог-мастер, это, прежде всего педагог- исследователь. В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н.Ю.Посталюк, считает, что каждый педагог- практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, (т, е. рефлексии) уже осуществляется исследование. Меня заинтересовала мысль о том, что в стихийно-эмпирическом исследовании знания не отделяются от практики, они «привязаны» к конкретному субъекту деятельности и не могут быть переданы другому. Сегодня существуют различные точки зрения по характеристикам деятельности учителя- предметника и учителя- исследователя. 

Некоторые авторы противопоставляют позиции педагога- исследователя и педагога- практика. Если объектом исследования у педагога-практика является единичный объект, то педагог-исследователь осуществляет деятельность на уровне сущности. Предметом исследования у первого выступает объективная действительность (полипредметная практика), а у вторых - идеальные объекты (монопредметная наука). В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. 

Характеристика учителя-предметника отлична от характеристики учителя-исследователя. 
Но возникает вопрос, возможно ли совмещение этих характеристик в деятельности современного учителя? 

Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить её в удобную для моделирования для различных исследовательских целей и проблем (О.А.Анисимов). При этом идет осмысление принципов современной профессионально- педагогической деятельности в контексте глобальных, планетарных изменений в современном мире, надежда на изменение менталитета общества (Ю.С.Сенько). Для сегодняшнего дня очевидно, что обе позиции могут совмещаться в деятельности одного человека.  Отличается ли мышление педагога-исследователя от мышления учителя, не занимающегося исследовательской деятельностью? 
Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога- исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин). 

Очевидно, что мышление педагога-исследователя отличается от мышления учителя, не занимающегося исследовательской деятельностью. 
Какие признаки мышления присутствуют у педагога-исследователя? 

Исследователи (Н.М.Зверева, А.К.Касьян) называют следующие признаки научно-педагогического мышления:

1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;

2) умение проводить эксперимент (имеется в виде его постановка, объяснение и оформление результатов);

3) умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;

4)понимание структуры теоретического знания;

5)овладение общенаучными идеями и принципами;

6)умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

7)осознание методов научного познания;

8)умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия. 

Мне показалось интересным узнать, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать учитель гуманитарного цикла для осуществления исследовательской деятельности? 

Н.В.Кухарев считает, что учитель предметов гуманитарного цикла для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими знаниями, умениями и навыками: 
-умением наблюдать педагогический процесс, «видеть» вопросы, проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования; 
-умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу; 
-умением работать с научной педагогической литературой(монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимать, выявляя объективно ценное и отстаивая свои суждения; 
-навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации); 
-умением первичного наблюдения и анализа педагогического процесса, анализировать урок по содержанию, методом преподавания организации учебной деятельности учащихся; умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений; 
-умениями овладевать передовым опытом других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе. Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя. 

Мы вплотную подошли к вопросу об умениях, необходимых учителю для проведения исследования. 

Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности учителя Ш.Таубаева условно объединила в следующие группы: 
1)операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций); 
2)организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы); 
3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить 
экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и 
обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность); 
5)коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции). 

Какими методами должен овладеть учитель для осуществления исследовательской деятельности? 

Таубаева Ш. указывает, что в педагогике методы развиваются с учетом этих достижений и специфики предмета педагогики как научной дисциплины. Разные авторы дают различные их классификации. Мне импонирует подход Ю.К.Бабанского к классификации методов педагогического исследования: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. 

В исследовании часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И.П.Подласый), терминологические методы (П.И.Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю.К.Бабанский). 

         К общенаучным методам относят : анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др. Их единой классификации в литературе нет. 
         К основным, например, относят:

1)метод «восхождения»;

2) метод моделирования и принцип системности;

3)эксперимент, наблюдение. 

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотеко-дедуктивный).

А.П.Шептурин предлагает классификацию методов в связи со стадиями научного познания:

1)факт (наблюдение, эксперимент, моделирование);

2)гипотеза (метод сходства, различия, остатка, сопутствующий изменений, мысленный эксперимент) ;

3) теория (аксиоматический метод, метод построения формализованных систем, гипотетико-дедуктивный).

Несмотря на то, что сегодня интенсивно развивается квалификационный инструментарий педагогических исследований, современному учителю-исследователю предоставлено обширное поле выбора методов исследования в педагогике. 

Давайте разберемся с результатами исследований. Что же можно считать результатом исследования? 

Результаты исследования - совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы. 

Это: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. (Ш.Таубаева) 

На основании вышеизложенного можно создать профессиограмму исследователя в области педагогики: педагог- исследователь должен овладеть конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики (методологическую рефлексию, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность по определенным показателям, характеристикам). 

Как подчеркивает Б.Леви, схема «ролевого репертуара» учителя показывает, что учитель может выступать как наблюдатель, исследователь, ученый, информатор, консультант, советник, просветитель. Существенно для учителя- исследователя владение этими ролями на основе «увлеченности совместной творческой деятельности и дружеского расположения». 
Сегодня можно сказать так: «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику» (Ш.Таубаева). 

В заключение давайте поговорим об этапах формирования учителя-исследователя. 

Автор Ш.Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя. 
         На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров. 

На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения. 

На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета. 

На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения. 

Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения. 

Профессиональный рост от учителя-практика к учителю-исследователю автор отражает в схеме «учитель- стажер -- учитель творчески работающий -- учитель-новатор - учитель-мастер -- учитель - инноватор» .
Современные преобразования профессионального образования и общества требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научно-исследовательской деятельности. Наступивший век- время инновационной деятельности казахстанского учителя- воспитателя, учителя-исследователя. 
         Таким образом, основываясь на компетентностном подходе, а также учитывая позиционный подход, можно определить понятие «исследовательская компетентность» следующим образом: исследовательская компетентность – это целостная, интегральная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему.

 

 

Список литературы

 

  1. Бережнова, Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей [Текст] // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.
  2. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Флинта Наука, 1998. – 168 с.
  3. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55.
  4. Воронова, Т.А. К вопросу о критериях эффективности подготовки педагогов-исследователей в системе университетского многоуровневого педагогического образования [Текст] / Т.А. Воронова // М.Н. Скаткин и современное образование: (Материалы конф.): В 2 т. / Рос. Акад. Образования. Ин-т теории образования и педагогики / Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: Л.Б. Прокофьев. – М., 2000. – Т.2. – 379 с.
  5. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. – 101 с.
  6. Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современного образования [Текст] / М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. – 2008. – №7. – С. 28-30
  7. Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие « ИНЭК», 2007. – С. 327
  8. Голос и видео. Национ. журнал о чтении и письме, № 2 (6) 2001г.-46с. 
  9. Лаптев, В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования /модернизации общего образования на рубеже веков [Текст]: сборник научных трудов / В.В. Лаптев. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – С. 3-10
  10. Лук, А.Н. Личность учёного (Обзор зарубежных исследований) [Текст] / А.Н. Лук // Вестник АН СССР, 1977. – №5. – С. 125-134.
  11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 55-61.
  12. Закон Республики Казахстан «Об образовании» Астана,07.06.99г.,№389-1 
    Алматы,1999.-144с. 
    1. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя.- Алматы: Алеем, 2000.-370с.