Мащенко Татьяна Петровна,

заместитель директора по

учебно-методической работе

Боровского профессионально-

технического колледжа

Костанайской области

 

 

 

 

Гуманитарно-педагогическая компетентность современного педагога: от знаний к действию

 

 

Существовать по-человечески –

значит самому называть мир и изменять его.

Пауло Фрейре (бразильский педагог-гуманист)

 

                Водитель, севший за руль машины и не имеющий навыков вождения; парикмахер, плохо владеющий ножницами и расческой; кулинар, приготовивший несъедобное блюдо… Кто ж из нас не встречался с подобными примерами отсутствия профессионализма?! Их можно наблюдать сплошь и рядом. Мы так же легко, часто интуитивно, можем отличить мастера своего дела в какой-нибудь сфере от обычного профессионала-ремесленника. Но в сфере образования нередко иная картина. Уровень профессионального мастерства учителя не всегда можно определить с первого взгляда. Тем более если он отлично знает предмет, который преподаёт.

         Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов (уровней): теоретического, практического, личностного. С теоретической точки зрения, разными авторами (В.А. Сластениным, Н.М. Борытко, О.А. Соломенниковой и др.) даны определения педагогической компетентности, представлена структура, составлена классификация компетентностей.

И.Д. Лаптева подразделяет компетентность на ключевую, базовую, и специальную. Ключевые компетентности связываются с успешностью личности в быстроменяющемся современном мире, базовые определяют специфику некоторой предметной или надпредметной области.

Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому и выражает его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Компетенция (от лат. competentio от competo добиваюсь, соответствую, подхожу) – это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).

К. Ангеловски выделяет структуру профессиональной компетентности учителя через педагогические умения [1, с. 63].

Педагогические умения здесь объединены в четыре группы:

1. Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирования на этой основе развитие коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделить и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психических, организационных, и др.); активизации личности школьника, развитие его деятельности; и др.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиняющих задач.

Преподаватьучебную дисциплину и «образовывать» человека - это не одно и то же. Требуются разные способности в зависимости от того, какую модель образования - предметоцентрированную или гуманитарную- реализует на практике учитель. Первая модель предполагает  дать обучающемуся предметные знания и помочь ему ориентироваться  в уже «состоявшейся» культуре. Вторая - направ­лена толькона изучение предмета, но, главным образом, на познание самойличности обучающегося, изучающего тот или иной предмет. Опыт восприятия личностью своих процессов познания и умения создаватьсобственную культуру является основой содержания обра-зования в  данной модели.

Способностьработать с «человеческим материалом» свидетель-

о наличиигуманитарно-педагогической компетентности педагога. Что значит такая работа? То, что учитель хорошо понимает «устройство» человека как «био-психо-социо духовной системы», закономерностиразвития ее внутренних структур сознания. Он осознаёт сложность образовательной ситуации (и в целом ситуации жизнедеятельности, развития) конкретной личности, которая проявляется на внешнем и внутреннем уровнях. Это означает, что личностные проявления, поведение обучающегося имеют внутреннее обоснование. Нужно уметь их адекватно «просчитывать». Возгласы некоторых педагогов: «Как он мог так поступить?» - свидетельствуют как раз о гуманитарной некомпетентности педагога, о его неумении видеть широкую сеть связей, в которой находится обучающийся. Педагог-мастер следует в своей деятельности гуманитарному принципу, заключающемуся в невмешательстве во внутренний мир личности и одновременно позитивном влиянии на его развитие. Такой педагог, обладающий гуманитарно-педагогической компетентностью, является мощным «ресурсом» колледжа. Здесь, по всей видимости, кроются причины того, что существенных изменений в образовании, несмотря на серьёзные и заметные нововвоведения, не наблюдается.

         Методической службой нашего колледжа была обследована ситуация профессионально-личностного развития как молодых специалистов, так и со стажем работы более пяти лет. Анализ деятельности педагогов более пяти лет показал, что подавляющее большинство из них находится в плену знаниево-просветительских методов и средств. Всё внимание на уроках уделяется только предметному материалу. Переживания обучающегося по поводу его образовательной ситуации и сама его субъективная позиция не принимаются во внимание. Вот некоторые наблюдения, позволяющие сделать определенные выводы об уроке. Урок по химии на первом курсе в группе «Тракторист-машинист сельскохозяйственного производства». Тема «Вода». В течение всего урока внимание и педагога и обучающихся было направлено на один-единственный «объект» - воду как химическое явление. Обучающиеся говорили о формуле воды, рассматривали определенные картинки, давали характеристики составу воды, проводили опыты. М ни одного действия, ни одного задания не было связано с тем, чтобы обратить внимание на сам процесс общения, восприятия учебного материала, ситуацию урока, его темы, себя и вообще на «присутствие» обучающегося на уроке. Нам удалось заметить, что как раз «присутствовали» не все: кто-то незаметно для преподавателя нажимал кнопки сотового телефона, кто-то откровенно скучал, кто-то старался угодить преподавателю и проявлял нарочитую активность.

 О чемэто говорит? О том, что данный урок - пример предметоцентррированного  образования. Ученики так много узнали о предмете, но совершенно ничего нового не узнали о себе как субъектах его изучения. Они просто «не видели» себя. Центром внимания были интерактивная  доска с формулами, шарики («молекулы» водорода и кислорода),  картинки, сообщение из области химии. Такое обучение влияет на  эрудицию обучающегося, но культуры не прибавляет. Нет сомнения в

том, чтопедагог знает предмет (методическая подготовка его была

блестящей),но он не владеет ситуацией «образования человека»,

обеспечения становления его самосознания. Налицо отсутствие гуманитарной  компетентности.

У начинающих педагогов существуют серьезные затруднения в

в общении с  коллегами, учениками, родителями, администрацией колледжа. Они  испытывают страхи, тревожность и неудовлетворенность собой.  Некоторым педагогам, независимо от стажа работы, свойственно непонимание обучающегося  как «отдельного экземпляра», частности,

исключения. На это указывают многие факты. В частности, в педагогической среде  распространено стереотипное восприятие детей, когда о них  делаются заключения лишь на основании каких-либо внешних  проявлений:  «лентяй»,  «ему  ничего не  надо», «тупой», «только тряпки в голове» и т.п. Педагоги говорят о нехватке времени на усвоение   учебного материала, об отсутствии у обучающихся  интереса к учёбе, о напряженности в  общении с родителями и не всегда видят причины  проблем в самих себе. Таким образом, можно сделать вывод об отсутствии у большинства педагогов гуманитарно-педагогической компетентности. При этом, как ни странно, можно констатировать повышение их квалификации и предметной подготовки (например, информацинно-компьютерной), а также возросшую внешнюю активность (отчасти это объясняется новой системой стимулирования и необходимостью оформлять портфолио).

         Отсутствие гуманитарно-педагогической компетенции привило к том, что произошел, по словам В.И.Слободчикова, разрыв между педагогическим знанием и педагогическим действием. Педагоги много знают, они принимают и декларируют прогрессивные идеи, приветствуют современные образовательные технологии и много о них говорят, но не владеют этими самыми технологиями, не умеют адекватно взаимодействовать с учеником  как субъективной реальности. И причин этому много. Прежде всего – это сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих педагогов не обеспечивает формирование у них гуманитарной компетенции. Учебная деятельность в традиционной системе педагогического образования, как справедливо замечает А.А.Вербицкий, оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности.  В результате такого обучения «мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности» (В.И. Слободчиков). Оказываясь в колледже, выпускник вуза на несколько леи проваливается в «яму адаптации». Он знает учебный предмет, но не умеет педагогически целесообразно работать с конкретным человеком.

         Итак, что же такое компетентность вообще и гуманитарно-педагогическая в частности? Наиболее точный смысл компетентности передают слова «употребление» (знаний, умений), «деятельность» и «ситуация». Та или иная ситуация в контексте определенной деятельности запрашивает конкретные практические умения личности. Под компетентностью понимается «основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» (И.А.Зимняя). В связи с этим можно сделать вывод о том, что педагогическая компетентность педагога связана с его реальной профессиональной деятельностью, которая характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, требующих системного их использования. «Компетентность – это знания в действии» (А.Г.Асмолов).

         Педагог, владеющий гуманитарно-педагогической компетентностью, помогает обучающемуся понимать самого себя как субъекта образовательной деятельности, видеть и ощущать его собственные действия со стороны, «изнутри». Здесь нужна специальная работа с рефлексивным сознанием. Необходим поэтому новый тип педагогических задач, вопросы другого порядка – такие, которые повышают осознанность ученика, стимулируют его новаторство в образовании. Педагог чутко улавливает субъективно-личностную проблематику обучающегося: его страхи, волнения, переживания, сомнения и т.п. Он выстраивает взаимодействие с ним в режиме сотрудничества и помогает ему создавать новые формы культуры.

         Гуманитарно-педагогическую компетентность педагога, в самом общем виде можно определить таким образом: это готовность и способность педагогически целесообразно работать с обучающимся кА с «человеком» - его целостностью, уникальностью и внутренними эмоционально-психическими, интеллектуальными, коммуникативными, ценностно-смысловыми структурами. Необходимо иметь чутьё (или эту самую компетентность), чтобы при взаимодействии с обучающимся видеть и пониматьего нужды, помогать ему решать внутренние проблемы роста и развития. В любом случае имеется в виду забота о сохранении его человеческой целостности, поддержка его личностного достоинства и обеспечение опыта рефлексии (самосознания), которому его недостаёт.

         Педагогически целесообразно работать означает воспитывать, обучать и развивать в соответствии с принципом «не навреди», но на основе достаточно ресурсной («питательной») образовательной среды и с учётом внутренней проблематики обучающегося. Вполне понятно, что перед педагогом стоят в данном случае как минимум три главные задачи.

         «Не навреди» - первая задача, которая заключается в обеспечении саморазвития обучающегося, поддержке сильных сторон его личности. Данная задача, по другому, определяется как соответствие принципу гуманитарности. Если же педагог всеми способами подавляет личность ученика, снижает его самооценку, манипулирует его сознанием и поведением, то можно считать, что он не следует данному принципу. Предполагается в данном случае осуществление таких педагогических действий по отношению к обучающемуся, которые согласуются с природой конкретного ученика, его уровнем готовности к образовательному процессу и которые направлены на приобщение его к культуре (единство природосообразности и культуросообразности). Учебный предмет здесь выступает лишь средством, «поводом» для становления человечности обучающегося.

         Вторая задача педагога – создать образовательную среду гуманитарной культуры (культуры духовно-нравственных, диалогических, ценностно-смысловых отношений). Среди показателей недостаточной ресурсности такой образовательной среды можно выделить: отсутствие личностно значимой для обучающегося информации; непредставление ученику определенных инструментов работы с собственным внутренним миром; низкий уровень знаний о человеке и общей культуры педагога; непонимание им собственных внутренних процессов и последствий своих реакций; непредоставление возможностей обучающемуся для его самораскрытия и самореализации. Яркий пример отсутствия такой среды на уроке: педагог «не замечает» страхов и тревожности обучающихся, давит на них своим авторитетом, не даёт знаний об устройстве «воспринимающего аппарата», не разбирается вместе с обучающимся с его проблемами непонимания какой-либо информации.

                Третья задача – учёт внутренней проблематики обучающегося – связана с пониманием объективности внутренних и внешних процессов. Одна сторона медали – когда педагог помогает обучающимся изучать предмет и последовательности развёртывания его содержания (от простого к сложному), когда обеспечивается познавательная деятельность обучающегося. Другая сторона – когда педагог понимает иерархию внутренних потребностей ученика и действует в соответствии с ней. Например, если познавательная активность низкая, то, чтобы обеспечит её повышение, необходимо помочь ученику решить насущную внутреннюю проблему, мешающую быть активным на уроке. Это, возможно, страх перед оценкой, переживания по поводу конфликтов в своей семье или тревожность, которая возникла на почве взаимоотношений со сверстниками. Не следует в данном случае узнавать об этих проблемах и, тем более, «обнародывать» их. Надо их просто помнить. Они, по сути, схожи у всех и связаны с потребностью каждой личности в безопасности и любви («меня принимают», «я есть»), доминировании и  успехе («у меня есть мое пространство»), действии и самореализации («я могу»), уважении и самоуважении («я хороший»).  Речь идёт о  закономерностях выстраивания нескольких ситуаций, которые в совокупности составляют целостность той или иной образовательной  ситуации. Их последовательность продиктована логикой развертывания субъективной реальности (уникальности внутреннего мира присутствующих). Научное обоснование этой последовательности дано в      исследованиях,      посвященных      текстуально-диалогическому принципу образования (С. В. Белова, О. А. Степанчук). Мы можем проследить такую последовательность на уроке.

Итак, урок. Первая ситуация, которая возникает, когда педагог входит в кабинет - это ситуация общения. Она связана с установлением контакта с обучающимися. Учитель и ученик должны «встретиться» друг  с другом  как «собеседники». Нередко педагоги игнорируют этот момент, обращаясь, едва переступив порог класса, к теме урока и к учебному материалу. Но Встреча (контакт) важна. Ученику нужно показать хотябы глазами, что он «есть» (на этом уроке, в педагогическом пространстве учителя), что именно к нему пришел педагог и  помогать ему получать новый опыт. Следующая ситуация связана  готовностью ученика понимать учителя (его объяснение, учебные задания). А если ученик «не видит» формулу, не понимает уравнение? И шире - не видит роли и значения образования в своей жизни. Учитель в данном случае работает с мыслительным аппаратом ученика,  его структурами восприятия, смыслами. Как понимает его ученик? Что он мыслит по поводу той или иной предметной информации? Потом (третья ситуация) возникает необходимость в предъявлении учеником своего образовательного запроса. Чего же хочет : от учебного предмета, от педагога? Умеет ли он ставить перед собой цели и задачи? Учителю необходимо помочь ученикам формулировать их собственные вопросы. Именно: не учить искать в учебнике готовые ответы на «чужие» вопросы, а побуждать к вопрошанию, к спрашиванию самого себя. Ситуация следующая есть ситуация деятельности, когда обучающийся учится быть творцом, автором продукта своей работы. И педагогу необходимо работать с данной ролью «творца». Наконец, возникает ситуация экспертизы, анализа и оценки своей деятельности и своей позиции, когда ученик выступает соавтором учителя, когда он учится анализировать свой вклад в урок и в собственное образование. Так вот если учесть данную логику, то легко можно догадаться, почему тот или иной ученик поступил опре­деленным образом, например, не выполнил задание или выполнил его несамостоятельно (скачал сочинение из Интернета, списал задачу у соседа и т. п.). Чтобы ученик принял себя в качестве «творца» своего образования (ситуация деятельности) и проявил серьезное отношение к учебе, к себе как саморазвивающейся личности, ему нужно осознать свои роли «собеседника» (ситуация общения), «мыслителя» (ситуация познания), «ученика» (ситуация проявления инициативы).

Рассмотренные задачи затрагивают три объекта, которые держит в поле зрения педагог, — цель, содержание и процесс образо­вания. Для гуманитарной модели образования характерны цели, свя­занные с развитием базовых, родовых способностей человека (в ча­стности, способности к рефлексии и диалогу). Содержание образова­ния включает в себя опыт самопознания и самосознания ученика, совокупность материала, обеспечивающего ориентировку в субъек­тивной реальности - мире ощущений, эмоций, чувств, отношений, смыслов. Опыт такой ориентировки ученик накапливает, когда он имеет возможность взаимодействовать с любым сообщением (словом учителя, информацией учебника, собственным поведением и продук­том деятельности) как с «текстом», у которого есть автор и адресат. Образовательный процесс предполагает, как мы уже показали, по­степенное проживание учеником разных ситуаций и анализ своих позиций. Обобщая сказанное, мы можем выделить основные умения учителя, свидетельствующие о его гуманитарно-педагогической компетентности. Это умения:

1)устанавливать межличностный контакт с учеником;

адекватно «прочитывать» эмоции, поведение, личностные прояв­ления ученика;

поддерживать уверенность ученика в себе;

открыто предъявлять детям контекст своего мышления, поведения и деятельности;

5)изучать и учитывать ситуацию развития конкретного обучающегося;

соеспечивать ему личностную безопасность, внутреннюю свободу • шьюора;

6)обеспечивать ему личностную безопасность, внутреннюю свободу и право выбора;

7)соблюдать  баланс прямой и обратной связи, создавать систему договоренностей с учеником;

8)стимулировать интерес ученика к собственному внутреннему миру, личностной позиции;

9)работать со структурными мышлениями ученика, его ценностно-смысловой сферой;

10)выстраивать  образовательный процесс в соответствии с последовательной актуализацией разных позиций ученика («собеседника», «мыслителя», «ученика-заказчика образования», «деятеля», «эксперта»); 11)понимать себя как «педагогический инструмент» и совершенствовать его.

         Проанализировав особенности видов педагогической деятельности, характерных для предметоцентрированной и  гуманитарной моделей образования, можно выявить следующие сравнительные черты разных типов 

педагога (см. Таблицу).

 

Таблица

Факторы сравнения

«Педагог-предметник»

Педагог гуманитарного типа (носитель гуманитарной культуры)

Функции педагогической деятельности

Обеспечит предметные знания и умения обучающихся

Обеспечить развитие самосоз­нания ребенка и становление его позиции субъекта культуры

 

Ценностно-целевой ориентир

Акцент на усвоение учебного материала

Акцент на процессуальной сто­роне  обучения и качественных
характеристиках личности

Позиция педагога

Передатчик знания, инициатор формирования личности обучающегося, внешний контролёр

Носитель культуры, соавтор урока

Способ коммуникации

Монолог, диалог как обмен предметной информацией

Целостно-смысловой диалог, обмен смыслами

Восприятие личности обучающегося

Личность обучающегося сравнивается с другими, оценивается с точки зрения его успеваемости и дисциплины

Личность обучающегося признаётся как целостная, независимая, существующая сама по себе, уникальная, самоценная и незаменимая

Контроль и оценка

Внешнее оценивание успеваемости по существующей системе ответов

Стимулирование самооценки; организация самоконтроля и саморефлексии

Векторы профессионального саморазвития

Стремление к предметно-методической компетенции, к внешнему успеху (призванию)

Стремление познавать психологию человека и искать педагогически целесообразные средства влияния на его внутреннюю сферу; саморазвитие и рефлексия

Показатели психологического здоровья

Синдром «эмоционального сгорания»

Наличие достаточных жизненных сил, способность их восполнять, саморегуляция

 

 

В реальном педагогическом процессе постоянно возникают ситуации, которые, на наш взгляд, требуют гуманитарно-педагогической компетентности учителя. Среди них, например, си­туации разного отношения обучающихся к предмету, уроку, учителю.) Налицо субъективные смыслы образования. Ученики имеют свои контексты жизнедеятельности. Умение работать с этими контекстами, видеть текст в контексте, прочитывать его адекватно, а также го­товность учитывать разные смыслы обучающихся и при этом снимать проти­воречие между невмешательством во внутренний мир личности и влиянием на ее ценностно-смысловую сферу - все это свидетельст­вует о степени сформированности  гуманитарно-педагогической ком­петентности у педагога. Учителя-предметники порой возражают: мол, мы всегда работали с личностью ребенка. И все-таки согласимся: в центре внимания большинства учителей предметная информа­ция, а ученик важен постольку, поскольку надо «втиснуть» в него эту информацию. Чтобы ученик воспринимался как уникальность и как автор своего образования, у педагога должен быть сформирован определенный тип мышления и миропонимания.

Учитель-предметник умеет взаимодействовать только с одной «частью» ребенка - его ролью ученика. Ему важно передать ученику определенное количество учебной информации, не беря серьезно во внимание его контекст жизни и его сознание. Учитель дает установки: «выучи», «запомни», «расскажи», «объясни», «пойми». Но как запомнить и понять? Многие процессы, связанные с образованием протекают «внутри» личности. И ребенок не может самостоятельно! определиться в хаосе собственных ощущений, чувств, отношений, переживаний, потребностей и мотивов. Часто учитель, передавая знания, не обращает внимания на индивидуально-субъективные способы восприятия учеником этих знаний, на сам «аппарат» его мышления и самопознания.

         Педагог, реализующий гуманитарную модель образования, - это личность с высоким уровнем сознания, профессионального мастерства и культуры, способствующая становлению в обучающемся его «человечности». Это педагог-мастер. Он понимает особенности создания совместно с учениками урока как произведения искусства. Он готов помочь ученику в его индивидуально-личностном саморазвитии. И, это очень важно, такой учитель умеет передавать воспитанникам своё жизнелюбие, свой позитивный настрой. Он в каком-то смысле есть внешний «ресурс» развития ученика. Педагог-мастер берет на себя ответственность за взаимоотношения с обучающимися и за поддержку в ученике его сущностных сил. Он хорошо владеет собой как педаго­гам «инструментом». Понятно, что такие педагоги  «выращиваются» в особой образовательной среде гуманитарной культуры, для которой  характерны целостные знания о человеке, диалогические ценностно-смысловые отношения, личностная свобода,  атмосфера творчества, стимулирование саморазвития.

Процесс формирования гуманитарно-педагогической компетентности

педагога может осуществляться в условиях профессиональной подготовки  учителя и в разных формах повышения педагогической квалификации. На наш взгляд, для этого необходимы психолого-педагогические диагностические исследования, тренинги, семинары,

мастер-классы,   психологические консультации (индивидуальные и

групповые), коучинг и т. д. Очень важно помочь педагогу спроектироватьи выстроить индивидуальную траекторию своего профессионально-личностного    самообразования    с    учетом    гуманитарно-педагогической  компетентности. Прежде всего педагог должен твёрдо верить в один из главных постулатов педагогики, выдвинутых Ш.А.Амонашвили: «Ребёнок с пустыми руками не рождается. У каждого ребёнка своя особая миссия… Человек рождается потому, что он нужен нам, уже рожденным и живущим на этой земле».

 

 

Список литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации книга для учителя [Текст] / К. Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.

2. Психология: словарь: А.В. Петровский. – М.: Просвещение, 1984. – 212 с.

3. Гришина И.В. Профессиональная компетенция руководителя школы как объект исследования: Монография – СПб: СПбГУПМ, 2002.

4. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций для студентов  / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение,1984. – 480 с.

5. Лапина О.А. Педагогика: общие основы теории обучения: учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2003. – 160 с.

6. Подласый И.П. Педагогика: учебник для высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Просвещение, 2005. – 245 с.

7. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободников. – Биробиджан – Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.